Existe en América Latina potente evidencia acerca de la escasa incidencia que, con frecuencia, tienen las políticas docentes en la mejora de los aprendizajes de niñas, niños y jóvenes. Una de las explicaciones posibles es que se reiteran las mismas respuestas a los innumerables desafíos que plantean hoy los sistemas educativos. Debemos encontrar nuevos caminos, pensar fuera de la caja y plantear un cambio de rumbo.

El contexto actual en la mayoría de los países latinoamericanos está marcado por un entorno profesional que presenta dificultades a la hora de atraer a jóvenes bachilleres al ingreso a las carreras de educación. La evaluación PISA 2015, por ejemplo, indaga en los alumnos de 15 años acerca de la carrera profesional de su preferencia. Las respuestas indican que son pocos los jóvenes interesados en la profesión docente.

Así, por ejemplo, en Perú menos del 3% de los estudiantes afirmó que quería ser docente frente a un 32% que indicó que prefería la ingeniería. Por otro lado, en Brasil, el 5% de los jóvenes de 15 años optaría por ser docente en un futuro, en comparación a un 21% que prefiere la profesión de ingeniero.

Probablemente la falta de atracción hacia la profesión docente se vincule a condiciones de trabajo inadecuadas y problemas en la remuneración e incentivos. Sin duda, las bajas remuneraciones condicionan la atracción y retención en la profesión docente. Los maestros de Brasil, Chile y Perú ganan alrededor de la mitad del salario de otros profesionales, mientras que los de Ecuador y México ganan el 77% y el 83%, respectivamente, de acuerdo con un estudio del BID de 2018.

Hoy se hace necesario repensar los principales componentes de la profesión docente con una mirada sistémica. Lo anterior exige considerar la mejora de las políticas vinculadas a la valoración social, las condiciones laborales, la preparación inicial del docente, las iniciativas referidas a la formación permanente y las modalidades de evaluación.

En las últimas décadas, los países latinoamericanos han impulsado diversas reformas para la mejora de la profesión docente. Los esfuerzos han sido muchos, pero ha sido difícil lograr resultados contundentes con incidencia en la mejora de los aprendizajes. La mayor diferencia entre el siglo XX y el XXI es el cambio en las demandas y necesidades debido a la existencia de nuevas prioridades que surgen de las transformaciones sociales, económicas y políticas operadas en nuestros países en la actualidad y de cara al futuro.

La académica estadounidense Linda Darling-Hammond sostiene que la profesión docente evidencia signos de agotamiento por las deudas educativas que se mantienen desde el siglo XX y por los desafíos que plantean las primeras décadas del siglo XXI.

La manera en que se organiza el aprendizaje y la enseñanza, las características de aquellos que aprenden, así como las bases estructurales donde se asienta el conocimiento por trasmitir han cambiado sustancialmente. En definitiva, ya no parece suficiente la mejora del modelo actual, sino que se hace necesario una transformación profunda.

Las políticas docentes deberían romper con la homogeneización y la rigidez que las han caracterizado durante décadas. Entre otros, son necesarios cambios normativos que actualicen las reglas y procedimientos que rigen la profesión y que por lo general son obsoletos. Para innovar, hay que también repensar el modo de hacer las cosas, es decir, los modelos de formación y los sistemas de evaluación que retroalimentan la tarea de enseñar.

Si nos referimos más específicamente a las políticas referidas a la formación docente, es posible afirmar que la profundidad de la transformación necesaria exige una nueva visión en clave disruptiva. En ese sentido, el diseño e implementación de programas de formación a partir de la identificación de prácticas clave en la profesión docente es algo fundamental.

Hay que pensar en propuestas que giren en torno al análisis de problemas de enseñanza y de casos vinculados con la práctica profesional, y no focalizar solamente en los contenidos.

Otra de las alternativas se centraría en incorporar en la malla curricular de la formación la reflexión acerca de las creencias y de los pensamientos de maestros y profesores. Promover estrategias que den paso a la colaboración e intercambio es, pues, la tercera sugerencia disruptiva.

La actividad docente necesita que los profesores estén en contacto, intercambien diferentes conocimientos, experiencias e innovaciones, por lo que los aprendizajes informales y los procesos de autoformación deberían tener un debido reconocimiento, lo que obviamente se vincula con las tecnologías.

La digitalización creciente de nuestras sociedades nos lleva fuera de los límites geográficos de las instituciones de formación. Las tecnologías ofrecen hoy enormes posibilidades para el aprendizaje autónomo y para intercambiar con colegas de distintos puntos del planeta. A un clic de distancia podemos acceder a propuestas de formación regionales e internacionales, a redes globales de aprendizaje profesional y a una oferta que se multiplica de manera exponencial.

Otro aspecto para considerar es el fomento de la toma de decisiones basadas en datos como mecanismo para mejorar la capacidad de respuesta de los docentes hacia los alumnos. Hoy la información nos brinda la posibilidad de hacer un uso con sentido pedagógico de los datos y de incidir así en la mejora educativa y en la inclusión de niños, niñas y jóvenes.

Llevamos años diciendo que las políticas docentes en América Latina deben cambiar, ya que, a pesar de importantes reformas, las distintas intervenciones no siempre han sido satisfactorias. Quizás esto sea así porque el tema no se asume como una política pública de largo aliento y porque se trata de una cuestión cargada política e ideológicamente; con implicaciones financieras que, en casi cualquiera de los escenarios posibles, son inmensas.

Algunos estudios referidos a las políticas docentes evidencian que a menudo se adoptaron enfoques parciales. Un adecuado sistema de formación inicial y continua de docentes es pieza clave de cualquier proyecto de cambio educativo. Pero esto es insuficiente.

Es baja la probabilidad de formar bien a un buen docente a partir de un mal egresado de una mala educación secundaria. Por ello, cuando pensamos las opciones para las políticas docentes, debemos pensarlas articuladamente con las otras dimensiones intervinientes, entre las cuales las condiciones de trabajo y el contexto de desempeño del maestro o profesor son fundamentales.

Si nos centramos en las políticas referidas al desarrollo profesional docente, es posible suponer que en algunos países latinoamericanos el mejoramiento es factible si las reformas e innovaciones se mantienen en el tiempo. Un claro ejemplo es el caso de Chile, donde se han impulsado políticas que se han mantenido en el tiempo para aumentar el atractivo de la profesión.

Otros países latinoamericanos requieren políticas y transformaciones estructurales a más largo plazo. Abordar estas consideraciones fue precisamente uno de los objetivos que se planteó el I Congreso Internacional de Buenas Prácticas Formativas para el Desarrollo Profesional Docente que tuvo lugar en Chile el 5 y 6 de diciembre de 2023, impulsado por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e investigaciones Pedagógicas (CPEIP).

El clamor en estos espacios de reflexión es unánime: en todos los países se necesitan políticas educativas que promuevan la valoración de la profesión docente, condiciones laborales adecuadas, una preparación inicial de calidad, instancias de formación continua y una gestión y evaluación que fortalezcan a los maestros y profesores en su labor de enseñanza.

*** Denise Vaillant es miembro del Consejo Asesor de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).