La legislación española se queda corta: la brecha de género en STEM persiste desde las primeras etapas educativas

Hoy, 11 de febrero, se conmemora el Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia. Hace ahora 10 años que la ONU eligió esta fecha para reconocer la labor de las mujeres en la investigación científica y promover la igualdad de género en ámbitos como la ciencia, la tecnología, las ingenierías y las matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés). 

De esta forma, se pone de relieve la necesidad de visibilizar perfiles femeninos en un ámbito que tradicionalmente, y todavía a día de hoy, es mayoritariamente masculino, y de fomentar vocaciones científicas y tecnológicas entre las niñas desde las primeras etapas escolares.

La incorporación de la informática y las competencias digitales a la enseñanza obligatoria en España se produjo por primera vez en 1990, con la LOGSE (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo). 

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Ese mismo año, Tim Berners-Lee desarrolló el primer prototipo de la World Wide Web (WWW), Adobe presentó la primera versión de Photoshop, Microsoft lanzó Windows 3.0 e Intel sacó al mercado un procesador que mejoró considerablemente el rendimiento de sus predecesores, el 80486. Todos ellos, avances que sentaron las bases de lo que es hoy el mundo digital. 

Aquella primera inclusión de las nuevas tecnologías en el currículo escolar de nuestro país fue algo tímida y hubo que esperar siete años, hasta 2006, con la aprobación de la LOE (Ley Orgánica de Educación), para que las competencias digitales tuvieran una consideración de “esenciales” en el proceso de enseñanza-aprendizaje en estas etapas educativas. Aunque en la práctica, su aplicación fue limitada.

Legislación tardía

Sucesivas legislaciones trataron de reforzar esa importancia: en 2013, con la LOMCE (Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa); en 2020, con la LOMLOE, que modificaba la de 2006; y la última, en 2022, con el Real Decreto que establece la ordenación y las enseñanzas mínimas en Educación Primaria. 

Este último define la competencia digital como “clave”, situándola al mismo nivel que la lingüística, la plurilingüe y, llamativamente, la emprendedora. Además, dedica un extenso apartado a las STEM, resaltando la importancia de integrar estas disciplinas desde las primeras etapas educativas.

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Asimismo, en uno de sus anexos recoge que, al término de la enseñanza básica, el alumnado ha de ser capaz de “aprovechar las oportunidades que ofrece la sociedad actual, en particular las de la cultura en la era digital, evaluando sus beneficios y riesgos y haciendo un uso ético y responsable [de las mismas]”.

En la LOMLOE ya se mencionaba la diferencia de interés entre niños y niñas por las materias tecnológicas y la brecha digital en cuestión de género. En uno de sus artículos se hace referencia al fomento de "la confianza y seguridad en el uso de las tecnologías, prestando especial atención a la desaparición de estereotipos de género"-

Un problema que ya se trataba en diferentes foros y sobre el que ya se venían (y se vienen) publicando varios estudios en los últimos años. De hecho, según el informe 'Brecha digital de género', del Instituto de las Mujeres, publicado en 2022, más del 50% de las mujeres que inician estudios en ingenierías, ciencias experimentales y arquitectura no llegan a graduarse.

Un dato que evidencia un problema estructural, relacionado, entre otros factores, con la falta de modelos femeninos en el sector y la persistencia de estereotipos.

Diferencias persistentes

Otro elemento clave para comprender el desarrollo de las competencias digitales en el aula es el papel de las comunidades autónomas, a las que están transferidas las políticas educativas. Algo que requiere una estrecha colaboración entre estas y el Gobierno central. 

Cada cuatro años, se realiza el 'Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias' (TIMMS, por sus siglas en inglés), entre el alumnado de Primaria de varios países. En el último, publicado en 2023, se señala que en España la diferencia por género en matemáticas es similar al promedio de la Unión Europea, con 18 puntos a favor de los chicos. 

Al analizar las comunidades autónomas, en todas ellas los resultados favorecen a los chicos, aunque no de forma homogénea. Canarias es la comunidad donde la ventaja es más moderada (13 puntos), mientras que en Asturias y Galicia es menor que el promedio de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). 

En el extremo opuesto se encuentran Andalucía y la Comunidad de Madrid, donde las diferencias por género en matemáticas alcanzan los 24 y 25 puntos, respectivamente, situándose entre las más altas del país.

En ciencias, el patrón presenta diferencias menos marcadas. Tanto el promedio de la OCDE como el total de la Unión Europea registran 4 puntos a favor de los chicos. 

En nuestro país, esta brecha se reduce a 2 puntos y la mayoría de las comunidades autónomas mantiene esta tendencia, con algunas excepciones. La Comunidad de Madrid presenta la mayor diferencia a favor de los chicos, con 10 puntos, mientras que Canarias destaca en el otro extremo, con 3 puntos a favor de las chicas.

Debilidades y fortalezas

A pesar de programas específicos de fomento de vocaciones tecnológicas y de orientación profesional, como Technovation Girls, que propone retos de emprendimiento digital a equipos liderados por chicas; Girls4Stem, impulsada por universidades españolas; o el programa de la Funcación Asti, creado para acercar la ciencia y la tecnología a las jóvenes desde el colegio; el porcentaje de mujeres en carreras TIC sigue siendo bajo y, según el Instituto de la Mujer, solo el 1,4% de los especialistas TIC en España son mujeres.

Un reciente análisis DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades) sobre las competencias digitales de los estudiantes, publicado por el Ministerio de Educación y Formación Profesional en 2023, identifica varios puntos clave. 

Entre las debilidades, señala que el 21% de los estudiantes no dispone de competencias digitales avanzadas y que los largos plazos para aprobar cambios curriculares retrasan la adaptación de las tecnologías a la enseñanza. Además, la ausencia de estrategias de seguimiento y evaluación de impacto dificulta la identificación de buenas prácticas y la mejora de las políticas e iniciativas que ya existen.

Desde que Tim Berners-Lee diseño aquel prototipo de la WWW, muchas cosas han cambiado. Aquella web de 1990 era un medio para compartir información entre académicos e investigadores, y hoy es el canal por el que realizamos gran parte de nuestras interacciones personales y laborales.

El software de edición de fotos no está sólo en manos de profesionales, son incontables las personas que editan fotos y vídeos cada día para, sobre todo, compartirlas en redes sociales. Y el uso de herramientas informáticas y tecnológicas ha llegado a todos los sectores, transformando nuestra forma de comunicarnos, trabajar y aprender. 

Todas ellas barreras que se han ido superando, pero todavía con un reto pendiente: que las niñas y las jóvenes participen de esta revolución digital en igualdad de condiciones que sus homónimos masculinos.