"Los alumnos sabían que en la clase había una ‘bomba’ y disfrutaban reventándola cada dos por tres”

“Me decía que lo que quería era matarlos”. Ocho palabras enlazadas por un sentimiento de rabia y verbalizadas por un niño de apenas 11 años. Un estudiante de sexto de Primaria. Una reacción furibunda que se escenifica cuando su maestro se acerca durante el recreo para hablar con él, para preguntarle cómo se encuentra después de haber observado de manera continuada los ataques que ha sufrido por parte de otros compañeros. 

Ocho palabras que hacen saltar la alarma en el educador, sabedor del riesgo siempre cierto de que la cosa vaya a mayores. “Era muy preocupante, porque estaba empezando a verbalizar lo que sentía”, explica el profesor a EL ESPAÑOL de Málaga.

Se trata de un episodio real ocurrido el año pasado en un centro educativo de la provincia, con un desenlace ‘feliz’, o al menos, alejado de lo sucedido semanas atrás en Jerez de la Frontera, donde un menor ha acuchillado a varios profesores y compañeros. 

A diferencia del García Armada, donde no se activó el protocolo por posible acoso hasta días después del incidente, en el colegio de Málaga sí se puso en marcha el proceso administrativo. Ya les adelanto que al finalizar, la dirección consideró que no existía acoso sobre el menor que aseguró querer matar a sus compañeros.

Y, sin embargo, el episodio confirma la complejidad del conflicto y la dureza de cuanto sucede, en muchas ocasiones, en las aulas. Cuenta el maestro que la tensión que día tras días se vivía en la clase se veía enrarecida por las relaciones que la supuesta víctima y los presuntos acosadores mantenían fuera del centro, potenciada por su pertenencia al mismo club de fútbol. 

“Hablamos de un niño en situación de aislamiento y que era objeto de ataques constantes por parte de algunos compañeros. Y tenemos un padre que le dice que lo que tiene que hacer es pegar”, apunta de inicio el profesor. 

La tensión que se generaba era tal que “cuando se daban momentos de acoso, el alumno se volvía un energúmeno, enfrentándose a los compañeros y tratando de cumplir con lo que le pedía su padre”. “Los presuntos acosadores sabían que en la clase había una bomba y disfrutaban reventándola cada dos por tres”.

“Los patrones eran parecidos a los de Jerez; de sufrir acoso a tener actitudes agresivas de defensa, tenía una sensación de manía persecutoria, de manera que cuando los niños se reían pensaba que era de él”.

Conforme la convivencia se hace más extrema y se palpa el sentimiento del agredido, el profesor opta por avisar a los padres de los menores implicados, a los que advierte de lo que implica un potencial acoso y de la posibilidad real de poner en marcha el protocolo. “Una de las madres me levantó la mano y preguntó si había viaje fin de curso”, dice sorprendido.

Tras ver el comportamiento de los progenitores, el maestro da el paso y pone en marcha el protocolo, con la preceptiva comunicación a la inspección de Educación. El siguiente movimiento incluye una entrevista con los padres de los supuestos acosadores y del supuesto acosado en la que participan la orientación del centro, el director o equipo directivo y el tutor o tutora de la clase. 

Se les informa además, “no se les pide permiso”, de que se van a realizar entrevistas con los menores en las que no pueden estar presentes. El proceso incluye la selección de varios compañeros de la clase, al objeto de que sirvan de “grupo contraste”. “La idea es que ofrecieran una visión externa al conflicto”. 

Durante dos o tres semanas, el equipo docente trata de recabar evidencias, anotando si existían episodios de acoso verbal o físico. Tras ese periodo de observación, se elabora un informe y se extraen conclusiones. En este caso concreto, se detecta una especie de “reciprocidad”. 

El acta es remitida al orientador, que, con las entrevistas previas a los implicados, emite un informe valorando los hechos. La decisión última, con este trabajo previo, queda en manos del director. El proceso, que se puso en marcha a inicios de año, se cierra casi al finalizar el curso, de manera negativa a la existencia de acoso.

El bullying que no se ve

Aunque esta forma de actuación se encuentra regulada a través de un protocolo común aprobado por la Junta de Andalucía, lo cierto es que en muchas ocasiones resulta complicado definir unas conclusiones a la investigación. María, orientadora en un colegio concertado en Málaga capital, explica que la principal dificultad reside en la actitud de las familias y en la identificación de ‘síntomas’ de bullying.

“Los padres nunca están de acuerdo; en el 90% de los casos ponen problemas. Cuando los niños cuentan su versión, siempre les creen a ellos. En cierta medida, que un hijo no se porte bien se entiende como un fracaso propio, y eso cuesta asimilarlo”, explica esta profesional, quien incide en la importancia de ir “todos a una” ante el acoso. 

Centrando la conversación en los retos a los que los orientadores tienen que hacer frente, María incide en lo complejo que resulta identificar signos de acoso psicológico, especialmente porque no siempre viene de forma explícita. Es aquí cuando entra en juego el aislamiento: “Deciden dejar de hablar al alumno, de mirarle, de invitarle a salir los fines de semana…”, comenta. 

En cierta medida, las relaciones extraescolares forman parte de la vida privada de los estudiantes; los patrones empiezan a detectarse cuando esta situación se da repentinamente o por parte de toda la clase: “Es todo muy sutil y por eso las víctimas lo pasan tan mal. Su papel está claro, pero el del acosador se diluye, a veces por la ‘discreción’ y otras veces porque cuenta con un grupo grande de cómplices; un término muy importante que ya nos ha introducido la policía”, argumenta. 

Uno de los casos con los que María tuvo que lidiar fue a raíz de un cumpleaños. La orientadora relata que una niña invitó a la fiesta a todo su grupo de amigas, sabiendo que no quería que una de ellas fuera. El giro inesperado llegó cuando la fecha se acercaba y la cumpleañera le dijo: “¿Tú qué te creías, que ibas a venir?”. Únicamente por darse el gusto del desplante a las puertas de la cita. 

Todo esto, “lógicamente”, no ocurre delante del cuerpo docente, sino que forma parte de las “relaciones ocultas de los adolescentes”: “Un moratón se ve, pero esto es muy difícil encontrarlo. Todos se dejan influenciar por el miedo a que el acoso caiga sobre ellos, por lo que muchos toman una posición equidistante o de cómplices”, apostilla.

Este contexto lleva de la mano una pregunta ¿cómo se interviene en las aulas? La clave pasa por establecer un plan de acción tutorial que sea “transversal”. Es decir, que busca intervenir en las relaciones sociales y en la amistad: “Necesitan entender qué es tener un amigo, cómo se reconoce a los de verdad, qué aporta… Ahí tenemos que poner el foco porque en su mentalidad está la idea de que, si no hay sangre, no pasa nada”, subraya. 

La empatía y asertividad

En los casos que María ha tenido que actuar a posteriori, la confianza y seguridad de la víctima ha sido un objetivo prioritario. Pero la actuación es bidireccional y también repercute sobre los agresores: “Buscamos implementar el concepto de empatía para que se pregunten cómo se sentirían ellos en su lugar, tanto si el responsable directo como si es cómplice”.

Del mismo modo, expone la dinámica que se sigue en las intervenciones grupales, algo que es más fácil de poner en marcha durante la secundaria, ya que hay un horario de tutoría fijado en el calendario semanal. La experiencia de María con adolescentes le ha demostrado que la imagen siempre es un recurso fundamental; así, historias como la de Jonah Moury (un joven estadounidense que salió en redes sociales llorando tras sufrir bullying) sirven como ejemplo para que entiendan la realidad a la que se exponen. 

“Tiro mucho de asertividad para inculcarles una idea: no juzgues mis zapatos si no conoces el camino que tengo que recorrer. Es importante porque cada vez son más egocéntricos y vienen con menos empatía. Creo que las redes sociales y las pautas de crianza influyen; es muy fácil decir que sí y muy difícil decir que no a nuestros hijos”, reflexiona. 

En algunos momentos, ha sido necesario que el centro educativo pusiera en marcha un plan especial para poder llegar al fondo del asunto. María recuerda cómo se inventaron una liga de fútbol y baloncesto para ver de qué manera se configuraban los equipos y así conocer qué alumnos se quedaban solos: “Necesitábamos esa información y la conseguimos, aunque los estudiantes nos exigieron que se acabara celebrando”, recuerda. 

¿Acaba dando sus frutos este trabajo? María se muestra pesimista ante la pregunta: “Quiero pensar que el problema es que no lo estamos haciendo bien, pero nos faltan recursos y, por supuesto, la colaboración de la familia”.