Luis ayudó a elaborar el borrador de las 'mates' con perspectiva de género y lo defiende: "No rompe nada"

Las leyes educativas suelen ser criticadas. Sin más. Las razones son dispares y cada crítica esconde un porqué, a veces desconocido. La Lomloe puede dar fe de ello. En el candelero siempre y comentada hasta la extenuación por diversos motivos, el último embrollo que la rodeó fue la inclusión de unas Matemáticas con competencias socioemocionales y perspectiva de género en el currículo de Primaria.

El borrador del Real Decreto que se incorporará al sistema educativo español con la conocida como Ley Celaá también ha recibido quejas por no haber sido consensuado con parte de la comunidad educativa. El mismo establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la etapa de Primaria. 

Luis Miguel Iglesias Albarrán no está de acuerdo con la mayoría de críticas que se han promulgado sobre el borrador. Profesor de Matemáticas y director desde el curso 2019/2020 del IES San Antonio de Bollullos Par del Condado (Huelva), él es uno de los docentes que ha trabajado en la elaboración del mismo y piensa que no han roto nada. 

Iglesias se ha empleado junto a otros profesores para conformar un borrador que tendrán que completar las Comunidades Autónomas, en un 50% las que tengan lengua cooficial y en un 40% las que no. "Hay muchos profesores y yo soy director. Cuando se habla de que estamos bastante alejados del aula... Te hablo de Matemáticas", avisa. Así es como se ha hecho el reparto aquí. "Se aportan los conocimientos, la experiencia como docente de Matemáticas".

"Hay pocas invenciones con esto. Los datos son del 80% de profesores en activo de institutos y maestros", apunta Luis Miguel.

EL ESPAÑOL ha hablado con él para que nos aclare algunos de los aspectos más polémicos del borrador. Por qué se han tomado algunas decisiones y con qué objetivo, sobre todo en el ámbito de las Matemáticas, que es donde ha trabajado y se ha formado el revuelo. ¿Es la Lomloe una buena ley educativa? ¿Se ajusta el currículo dictado a las necesidades de los alumnos? ¿Se hace blanditos a los alumnos? ¿Son las Matemáticas inclusivas sumar 2+2 y que el resultado sea cuatre?

Vendría bien la tranquilidad

Profesores y maestros son todo lo contrario a las prisas. Los niños crecen muy rápido, pero la Educación es un proceso lento. España modifica sus textos legislativos educativos cada pocos años y algunos profesores están hartos de ello.

Un centro de Zamora en una imagen de archivo.

Si se hiciera una encuesta, es casi seguro que la mayor parte de la comunidad educativa abogaría por un pacto que mantuviera estabilidad en la Educación. Sin embargo, los tiempos cambian y el avance de la sociedad debe ser tenido en cuenta para adaptarse a los tiempos.

Los cambios que se avecinan, opina Luis Miguel, son necesarias. "Consideramos que son Matemáticas que hacen falta. Nosotros somos especialista y ya está". "No hemos traído la poesía, es adaptarse a los nuevos tiempos".

"Esto es un currículo básico", aporta el maestro de Bollullos Par del Condado, que no parece entender demasiado las críticas cuando las Comunidades Autónomas tendrán gran peso en los cambios venideros –señala esto como el único cambio significativo con respecto a la Lomce–. "La Lomloe sólo es una mejora orgánica de la Loe, porque la Lomce del PP, que no es por entrar en partidos, es para que la ubiquemos, no deroga la Loe, pero es avanzada metodológicamente".  

"En las Matemáticas es importante un barrido completo", apunta el profesor Luis Miguel, señalando qué temas deberían tratarse en una asignatura que él mismo imparte. "Es importante que en la escuela pública veamos a niños programando, porque en la escuela privada eso significa un salto de calidad. Se trata de hacer asequible esto porque es factible y que luego se lleve a cabo", comenta.

Por eso le parece importante que esté reseñando en los textos legislativos. "Cuando está escrito en el BOE, no hay debate. Los materiales tendrán que adaptarse y demás. Ese es el cambio de paradigma", dice. No obstante, cree que "a este país le vendría muy bien la tranquilidad".

¿Se acabaron las reglas de tres?

A veces en las redes sociales las hipérboles se van de las manos de quienes las promulgan. Con la filtración del borrador que establece el currículo de Matemáticas para Primaria se llegó a escuchar que los pequeños ya no aprenderían los números romanos ni la regla de tres. Luis Miguel baja la pelota del tejado y la pone sobre el terreno de juego. No hay que volverse loco.

—La regla de tres es un mecanismo algorítmico para solucionar un problema. Vamos a los fundamentos de la proporcionalidad. Luego eso no te hace falta, es una regla más. Los números romanos son un sistema de numeración como hay otros y pico mil. Quizás ahora me interesa más que los niños sepan el sistema de numeración binario, ya que eso les sirve para saber usar un sistema computacional y convertirlo, mejor que conocer un sistema no aditivo.

Hay más afirmaciones vistas en redes y escuchadas en barras de bar. Como que este nuevo sistema hará "blanditos" a los niños porque incluye aspectos "socioemocionales" y se desvía de lo verdaderamente importante: que los niños aprendan matemáticas.

"Cuando se habla de equidad y de igualdad no se trata de que todas aprendan lo mismo, sino de que sean matemáticas para todos", comienza argumentando el profesor andaluz.

"Mira, hablamos de sentido numérico cuando una persona es capaz de evaluar cuándo debe usar una serie numérica. No dices tengo 1,72 años. Sabes el formato que debes utilizar. Tengo un año y siete meses o tengo año y medio. Cuando hablamos de un porcentaje hablamos de una fracción, ese es el sentido numérico".

Un aula de colegio en una imagen de archivo.

Se trata, en síntesis de "que no vayamos a un tema y los vayamos pasando. Si unimos las fracciones, las ecuaciones y la proporcionalidad, por ejemplo, ya somos capaces de hacer aumentos y disminuciones porcentuales, problemas, trabajar con recetas de cocina, etcétera. Ahí nos referimos al sentido numérico".

—Lo que no queremos es que sea un aprendizaje meramente memorístico, sino competencial, que es mucho más complicado. Esto muchas veces se confunde. A veces hablamos de matemáticas en la vida cotidiana y parece que lo simplificamos. Qué va, todo lo contrario. Un aprendizaje cotidiano, competencial y por tareas es más complicado que sumar una serie de fracciones descontextualizadas. Porque si entiendes el algoritmo de las fracciones, te pones a hacerlas y te dejas llevar.

El docente continúa con su explicación, como el que se sabe la lección. "Eso es lo que se propugna hoy en día. Ahí lo único que se ha incorporado y a lo mejor hay que explicarlo, la parte del sentido socioemocional".

Acaba de pronuciar las palabras mágicas: sentido socioemocional. En las matemáticas, qué significa esto y por qué se incorpora al borrador de competencias.

—Explíquese, profesor.

—El sentido socioemocional no se trata de que si un niño llega y no sabe hacer algo le dices: tranquilo, no lo hagas si no lo sabes. Es precisamente todo lo contrario. Sabemos que hay aspectos y disciplinas que tienen una mayor complejidad que otras en las matemáticas y queremos romper el mito de que aquí uno nace bueno o no para las matemáticas. "Mi hijo no es bueno en matemáticas porque yo no lo era”. No, se trata de todo lo contrario. Se trata de desmitificar cosas que la investigación educativa ya ha dicho que no es cierta.

Hace una comparación con el potro y la Educación Física. Puede que no lo saltes a la primera, pero lo sigues intentando, entrenas, te dicen cómo es la técnica y, al final, acabas por saltarlo. Eso pretenden que sean las matemáticas.

—Hay veces que a la primera no va, o que a la segunda no va. No hay ningún problema. Los aspectos que trabajamos son esos. Propiciar ese juicio crítico. Tienes que ser consciente de que hay un obstáculo, tienes que enfrentarte al bloqueo que te pueda producir, tienes que aprovechar el error. Cuando te digan que algo está mal de manera argumentada, pues lo aceptas, corriges y aprendes. A mí no me interesa un ejercicio limpio desde nuevo. Eso es lo que intentamos. Le metemos un enfoque de aula activo.

Luis Miguel lo explica de manera sencilla. "Un alumno tendrá que ser consciente de las situaciones de estrés. No queremos que lo pase mal, queremos que sepa gestionarlo. Hay atletas que se rompen, lo hemos visto en los Juegos Olímpicos. Ignorar esto creemos que no es bueno".

Esa es la primera parte de la ecuación: el sentido emocional que se le quiere imprimir a las matemáticas. Ahora llega la segunda: la parte social.

—Cuando le metemos el enfoque de aula activo, hablamos del enfoque social. Nadie saca un periódico solo. Si hacemos problemas verbales, eso te lo comes solo. Pero cuando hay tareas más complejas, pues hace falta solo. Aquello es como una factoría de programadores. Si se trata de construcción de un videojuego hay que trabajar con coordenadas, hay que ver cómo se hacen los personajes, hay que ver cómo se programa… Hace falta un trabajo en equipo. Eso no se nos ha ocurrido a nosotros, eso lo incorpora Pisa hace varios años.

Recalca Luis Miguel que no se trata de ninguna invención lo que está haciendo. "Son reformas de calado de la educación mundial", comenta. "Si trabajamos la parte social, el alumno es capaz de trabajar con empatía, aceptar el rol que le corresponda, aunque no le guste, como en la empresa, lo haces y ya está".

Alumnos de un colegio en una imagen de archivo.

En suma –y nunca mejor dicho– "la parte socioemocional se trabaja en la zona de creencias, actitudes y emociones y luego en trabajo en equipo. Ese es el bloque. En el nuevo concepto que nosotros demandamos".

En definitiva, el profesor explica que trabajando por competencias se puede crear un perfil de salida del alumno de las distintas etapas educativas. Es decir, qué debe saber hacer y manejar el menor para pasar de Primaria a Secundaria o de Secundaria a Bachillerato. "Desde todas las áreas estamos contribuyendo a ese perfil de salida", comenta antes de ejecutar finalmente: "Pero eso hay que plasmarlo. Las líneas sobre las que se plasma, son las que se intentan que estén en el aula".

Matemáticas con perspectiva de género

Esta ha sido la palabra que más ha llamado la atención del público en general con respecto al nuevo borrador de Educación. En la calle, el mensaje que ha calado es el de las matemáticas con "perspectiva de género". Quizás por la cantidad de burlas que ha recibido, quizás porque todos querían poner el foco ahí.

"Si miras internet, entendemos que hay muchas cosas, pero de donde no hay no se puede sacar", comienza diciendo Luis Miguel. El profesor andaluz deja claro que no le gusta "crispar, pero lo que sí te digo es que aquí no hay ocurrencias o dictados. Por ejemplo, obviar la perspectiva de género en matemáticas, por Dios… Nos puede gustar más o menos, pero obviarlo…".

Se explica el docente onubense. "Ahora entras en una clase de magisterio de infantil y el 97% son alumnas. Entras en ingeniería y la mayoría son alumnos. El tema este de las STEM –Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas– y de las cuestiones de género son importantes".

Luis Miguel regresa al sentido socioemocional de las matemáticas para explicarlo. Habla del error y la crítica, pero sobre todo de cómo ellos y ellas responden de manera diferente por lo general a lo ocurrido. "Cuando alguien se equivoca, a lo mejor no vuelve a hablar más si nadie le orienta. Ahí el género es importante. Nos comportamos de distinta manera niños y niñas, eso no lo decimos nosotros, son estudios sociológicos".

Pero hay más novedades. "Lo que incorporamos es la contribución de las mujeres a la ciencia", comenta. "Si hay un tema en el que Hipatia fue pionera, pues se pone y punto".

Hay quien apunta que esto ya se hace en el aula sin necesidad de que se pusiera en un texto legislativo. Luis Miguel corrobora que este aspecto ya se traslada en institutos y colegios. "Ahí está. Es un tema que trabajamos. En los institutos se trabaja la igualdad y de forma transversal, de manera que a veces no nos explicamos las cosas que pasan fuera y demás".

Alumnos un colegio en una imagen de archivo.

Sin embargo, cree que fundamental que esté dentro del Real Decreto que se promulgará. "La diferencia es que una ley debe incorporar todas las cosas".

Lo ejemplifica con un caso que se puede sufrir en las zonas de costa en los últimos tiempos. "En la playa se ven cada vez más los altavoces. Cuanto mayor te haces, más te molestan. Entonces, ¿por qué no hacemos una ordenanza que los prohiban? Y te dicen que no, que eso ya se hace, porque llega el vigilante y te pide que lo quites. Y te dicen que está resuelto. Sí, está resuelto, pero no está en una ordenanza".

"Lo que no está escrito no existe. Ese era nuestro enfoque. Nosotros queremos eso", finaliza en este sentido.

Las críticas recibidas por todo esto no han afectado a este profesor onubense, que tacha el trabajo realizado de "impecable". Asegura que en los artículos que ha leído no encuentra ningún pero al trabajo, aunque los titulares expusieran lo contrario. "Explica cuáles son los cambios, los justifican y están bien. Nos preocuparía que nos hubiéramos cargado las matemátcias enteras".

En definitiva, no ve un tema necesitado de excesivo debate lo realizado, como para el revuelo que se ha formado alrededor del borrador. "Lo único que hemos hecho ha sido utilizar la terminología que se nos marca. Y no hemos roto nada".