Los renglones torcidos del Informe PISA

Necesitamos una educación basada en evidencias sólidas. Aquellos que critican el Informe PISA deberían poner encima de la mesa otro mejor, si no, sus opiniones serán eso, simples opiniones. Estamos cansados de tantos charlatanes pseudoeducativos y al mismo tiempo, nos encontramos ávidos de evidencias sólidas, precisas y fiables. Además, existe en esos sectores que reniegan de las evaluaciones externas una resistencia a hacer públicos los datos del sistema. ¿Por qué esa cerrazón a la información y a la transparencia? Lo pernicioso no es la claridad de los datos, sino el uso que se haga de ellos.

Si los datos no se utilizan para mejorar, asesorar, orientar y capacitar al profesorado y a los directivos, así como para sensibilizar a la sociedad en su conjunto de la necesidad de disponer de una educación de alta calidad, si no que se despliegan como armas arrojadizas sin argumentos y sin contextualización, entonces mejor no publicarlos. Si los recursos públicos no mejorasen la cohesión social y la empleabilidad de los ciudadanos, cabría poner en duda su sentido y eficacia. Nos sobra especulación ideológica. Necesitamos rigor educativo para no enredarnos y tergiversar una y otra vez en la hojarasca especulativa y retórica que hace que -tras 7 reformas integrales desde 1.980- los cuadernos del alumnado sigan igual.

Desde hace años el Informe PISA muestra que España está en la media porque los demás son más mediocres

Los resultados de España en 2015 han supuesto un avance en sus puntuaciones medias con respecto a 2012, pero el dato debe ser analizado además con una perspectiva longitudinal. En competencia lectora España obtuvo en el año 2000 (primero de la serie histórica) 493 puntos. Prácticamente los mimos que ahora (496). En ciencias 491, por 493 de este año. Por último, en matemáticas en el año 2000 se alcanzaron los 476 puntos; en 2015, 486. Parece que estamos en la media porque los demás se han hecho más mediocres.

Lo que no alberga ninguna duda es la falta de equidad territorial de la educación en España. En 1860 la tasa de alfabetización en Madrid, Navarra, País Vasco, Castilla y León y La Rioja se situaba en una franja que oscilaba entre el 40% y el 50%. Mientras que en Andalucía, Extremadura, Murcia, Baleares y Canarias, dicha tasa rondaba el 20%. El Informe PISA 2015 revela que en España existen grandes diferencias de rendimiento educativo entre el alumnado de 15 años en función de la comunidad autónoma en la que estudia. Extremos que en algunos casos son de 46 puntos, o lo que es lo mismo, más de un curso escolar de distancia. Es decir, 156 años después, la brecha entre las distintas zonas de España, sigue intacta. Así pues lo que se demuestra es que no tenemos un sistema educativo, sino dos: de Madrid al norte y de Madrid al sur. Concluyendo: estamos estancados.

La alta tasa de repetición es un problema endémico e injusto del sistema educativo español

Junto a esto el alumno repetidor es significativamente superior en España que en nuestro entorno. Un 31% de los alumnos ya ha repetido una o dos veces en la ESO por un 12% en la OCDE y un 16% en la UE. Además, las diferencias entre comunidades en este indicador también son muy dispares oscilando de un 21% en Cataluña a un 40% en Baleares. La repetición es un problema endémico e injusto del sistema educativo español. La proporción de alumnos repetidores se ha reducido en sólo 3 puntos porcentuales desde el año 2012, pasando del 34 al 31% en 2015, cifras realmente alarmantes por lo que suponen de coste social y económico para el país.

No obstante es preciso advertir que en España el 58% de los alumnos repetidores se ubican en PISA los niveles del dos en adelante (en una escala del -1 al 6.) Esto es, tienen adquiridas al menos las competencias básicas en el ámbito científico. De esta manera, se puede concluir que un porcentaje significativo de alumnos repetidores en España obtiene decentes resultados en PISA y por lo tanto no debería repetir. La evidencia invita a recomendar drásticamente la revisión de las decisiones de repetición de curso en la enseñanza obligatoria que hacen nuestros profesores -máxime cuando es una de las conclusiones más relevantes que se han podido extraer a lo largo de los 6 Informes PISA- es que la explicación de las diferencias entre los resultados de los alumnos hay que buscarlas fundamentalmente en lo que se hace dentro de cada centro independientemente de otros factores. En España esa variación del rendimiento de los alumnos dentro de un mismo centro ha llegado a estar en el 66%.

El impacto presupuestario de la repetición en la ESO se cifra en unos 1.500 millones de euros al año

Ante estos datos, el argumento muchas veces utilizado de que nuestro sistema posibilita el privilegio de “la promoción automática por imperativo legal” parece una paradoja, una antinomia. Cuando un alumno no promociona de curso, cabe elevar una pregunta: quién suspende el dicente o el docente, el alumno o la sociedad. Sin perjuicio de lo anterior, seguimos diluyendo el talento pues el porcentaje de alumnos excelentes o talentosos en nuestro país es del 7%, en comparación con el 10% de la OCDE y el 11% de la Unión Europea.

Andreas Schleicher, el responsable del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA), en la comparecencia ante la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados, durante la tramitación de la LOMCE (julio de 2013) manifestó que la pérdida de un curso escolar, a los estudiantes no les reporta ningún beneficio y sin embargo, supone un año perdido en sus vidas laborales. Lo que significa “al menos, 20.000 euros extras que la sociedad paga por estudiante que no pasa de curso”. Otros trabajos van más allá. La investigación El efecto de las repeticiones de curso en el proceso de enseñanza aprendizaje del alumnado en Euskadi, que el Instituto de Evaluación Vasco publicó en abril de 2009, sostiene que, de no existir la repetición y el abandono escolar, países como Francia o Bélgica, podrían reducir su gasto educativo en un 30% y un 10% respectivamente. En España, este estudio cifra el impacto presupuestario de la repetición en la ESO, en unos 1.500 millones de euros al año.

Las familias con menos recursos tienen más hijos repetidores, un reflejo del peso del origen en el proceso formativo

Sabemos que aproximadamente el 50% de los hijos de familias con un nivel socioeconómico superior van a colegios privados, mientras que ese porcentaje ronda el 22% en el caso de los hijos de familias con un menor estatus. Además, más de la mitad de los hijos de familias situadas en el tramo inferior de la escala socioeconómica son repetidores, mientras que ese porcentaje es del 10% aproximadamente en las familias de la escala superior. Por consiguiente, la concentración de repetidores en el nivel inferior del Índice del Estatus Socio-Económico y Cultural indica que este es uno de los aspectos que claramente dificulta el progreso social. Una buena parte de las diferencias existentes entre los resultados de los diferentes grupos sociales se debe a esta desigual distribución social de los repetidores, que no es más que un reflejo del peso del origen familiar en el proceso formativo.

En cuanto al tipo de centro, PISA muestra, una vez más, la irrelevancia de la educación en colegio público o privado concertado con respecto al rendimiento educativo. Las diferencias por tipo de centro prácticamente desaparecen cuando comparamos los resultados de estudiantes pertenecientes al mismo grupo social.

Desde 2003 la tasa de titulación en Bachillerato ha mejorado en casi 10 puntos

Entre 2003 y 2013 el gasto público destinado a educación como porcentaje del PIB ha pasado 4,43% a 4,36%, 45.245,2 millones de euros. En 2009 fue del 4,99%. La media de la UE es del 5,2%. A pesar de ello, los principales indicadores han mejorado de manera muy considerable.

Tenemos un 4% menos de alumnos rezagados en Ciencias y Competencia Lectora que la OCDE, y un 1% menos en Matemáticas. La tasa de graduados en FP Grado Medio ha aumentado en 7,6 puntos desde el 2003; la tasa de idoneidad en la ESO ha mejorado 4,2 puntos desde el 2003, el abandono escolar temprano o prematuro se ha visto reducido en 12,3 puntos, evolucionando de un 31,7% en 2003 a un 19,4% en el tercer trimestre de este año. Por su parte, la tasa bruta de graduación en la ESO -donde se incluyen a personas adultas que la obtienen- es del 76,8% frente a un 71,3% en el 2003 -5,5 puntos de mejora-; en Bachillerato la tasa de titulación ha mejorado en casi 10 puntos desde el 2003, situándose en un 54,8%; y el porcentaje de población de 30 a 34 años con titulación superior en los últimos 15 años ha avanzado un 11,7%,hasta situarse en el 40,9%. Por último puede resultar alentador la correlación de datos relativamente positivos entre TIMSS (primaria) y PISA (secundaria obligatoria). Estos hechos nos pueden situar en el horizonte no lejano de alcanzar los objetivos educativos europeos para el 2020.

El problema no está en cuánto se invierte en educación, sino por qué tipo de educación se apuesta

Como vemos el problema educativo español, no es de índole presupuestaria. Otros serán los factores en el saldo deudor de las políticas educativas de la Administración, factores sobre los que ninguna reforma educativa ha prestado la suficiente atención: pésima formación inicial de futuros maestros y profesores, el inadecuado y obsoleto sistema de acceso a la función pública docente, la no simplificación del currículo y no profesionalidad específica de la función directiva.

Hay que poner en cuestión la asumida y simplista idea de que el incremento del gasto educativo conlleva, de manera automática, una mejora en la calidad. Si esto fuera verdad, los problemas educativos se subsanarían con el simple hecho de aumentar el porcentaje del PIB destinado al sistema. Partiendo de unos niveles cercanos al 5% del PIB, el presupuesto deja de ser un problema en el contexto de la realidad española. La cuestión radica entonces, no en cuánto se invierte en educación, sino por qué tipo de educación se apuesta.

Puede haber motivos para la esperanza y el optimismo educativo a la luz de los datos, pero dejando claro que el apriorismo ideológico no puede guiar al análisis educativo. Evitemos las dos posiciones que no resuelven nada: el negacionismo y el pesimismo. El negacionismo por el cual no hay nada que solucionar, ya que no existe problemática alguna y, el pesimismo paralizante, ante situaciones que, a priori, no podemos controlar. Por lo tanto ni lo uno, ni lo otro. Ni negacionismo ni pesimismo. Reclamemos un realismo educativo. A la luz de las evidencias, aquellos que dicen que no van a permitir pasos atrás en el equitativo sistema educativo español, deberían ser más prudentes.

*** Francisco Javier Fernández Franco es inspector de Educación.